摘 要：本文从界定、宏观结构、微观结构和二语教学等四个方面对近二十年来国内论说语篇的研究进行梳理。我们发现，随着研究不断深化与细化，在结构布局与修辞特点、主位推进与语篇衔接、技能教学与语言要素教学等方面取得一些成果。然而，由于理论创新性不足，定量与实证研究不够，因而本体研究、对比研究与二语教学研究有待进一步提高。
关键词：论说语篇 宏观结构 微观结构 二语教学
一、引言
论说语篇（亦称议论文、论述文、论辩文）主旨是论说，发表议论，阐明事理，在人类活动的各个领域发挥着重要作用。21世纪前，学界多关注论说语篇概念、类型、构成要素、论证方法等的研究，多囿于结构主义视角。21世纪后，学界不断探讨论说语篇的结构布局、微观结构、第二语言教学、汉外对比等方面的研究，借鉴认知语言学、系统功能语言学等理论进行更为深入的研究，且研究不断细化，取得了一些成果。本文试图从界定、宏观结构、微观结构、教学等四个方面对近二十年来论说语篇的前人研究成果进行梳理与归纳，以期有助于汉语论说语篇研究。
二、论说语篇界定
（一）内涵与要素
论说语篇是文体类别之一。张寿康（1985）认为议论文是用概念、判断、推理、论证来表达主旨的，主要运用议论的表达方式，它要求论点鲜明，概念准确，论据充实，论证严密，论述时说理充分，实事求是[1]。论说语篇的实现包括口头与书面形式，如辩论、演讲、讨论等和各类评论、科学论文、政治论文等分属口头和书面论说语篇。牛殿庆、周采霞（1996）分析了议论文与文学作品中论说表达方式的区别，前者是作者通过对事物的分析评论阐明观点的表达技巧，后者是和叙述、描写、抒情紧密结合、互为依附表露作者思想的表达技巧[2]。
关于论说语篇的构成要素，主要观点是“论点、论据、论证”议论三要素说，由陈望道（1922）提出[3]，至今还在沿用。后人对议论三要素也有许多争论，如孙彦杰、韦丙海（2002）认为议论三要素理论是一种简单的、直线式的、单方向的证明模式，不利于创造性思考能力的培养与训练[4]；尹相如、刘欣（2004）认为论证是作者用论据证明论点的过程，旨在把?点与论据之间的内在联系揭示出来，因此论证并非实体，不能视为要素，而是论点与论据之间的连接方式，正由于连接方式的不同，产生各种各样的论证方法[5]。
不少学者提出其他观点，如谢志礼、王黎静（1999）将议论文构成要素分为浅表要素和深层要素（或称外在要素、内在要素），前者由论题（第一实际要素）、论点（统帅要素）、论据（基础要素）、结论（终极要素）四个要素构成，后者则是指构成议论性文章的核心的内在要素??论证[6]。王凤英（2005）采用亚里士多德提出的三段式法（大前提、小前提和结论），将论说语篇分为三个部分：论点、论证和结论，其中论证包括论据和论证方法[7]。这些研究依然局限在结构主义框架中，未能从功能角度进行深入分析。
（二）类型与特征
张寿康（1985）依据语篇的社会功能将议论文分为：政治性专论、宣言、声明、社论、评论、讲话稿、决议、会议纪要、按语、科学论文、杂文等类型[1]。方武（2003）从系统功能角度将论说语篇分为三大类：议说型、说明型、论证型。论证型中又细化出逻辑推理论证型和综合论证型[8]。但不同类别论说语篇的特征研究较欠缺。
论说语篇的特征。郭兆武（1997）认为论说语篇具有内容的理论性、结构的逻辑性、表达方法的论说性、语言的抽象性等特征[9]。王凤英（2005）认为论说语篇的特点体现为话语的目的性、各个判断之间的语义关系、谋篇布局和语言表达式，其中目的性及语义关系决定谋篇布局和语言特点[7]。曾常红（2007）则从语篇性角度分析了辩论语篇特征：在人物/角色的态度、观点上表现出强对抗性，不同人物/角色的立场相对相反，在话语信息交流上表现为互动性，不同人物/角色的言语行为有应变性，在结构形式上因具体论辩形式或辩论规则不同而有所调整，但从总体轮廓上说，不外乎“提出问题-分析、论证论题-得出结论”的结构模式[10]。以上研究未能充分探讨论说语篇的“语篇性”特征，研究概括性还较差，未能提炼出可验证性要素进行有效分析。
（三）论证内涵与方法
论证的说法很多，有过程论、层次论、方法论、结构论等。如郝赤（2003）认为论证是统合技巧，即统合了诸如句法、词法、语法、修辞法、逻辑法、章法等方法，从内容上看主要包括概念说明、论据证明、分析阐明，从形式上看主要包括巧设理群、论点有衬托、诗意论证；并提出论证的特点主要有：具有议论的起始、大小层次阶段，并有明确的中心句；具有最能说服读者、最能为中心论点服务的议论过程大小层次安排；语言须适应议论语体及语境要求，体现出立论的证理风格、驳论的辩理力度[11]。
关于论证方法，何应灿（1988）认为论证方式是指论证过程中论据与论据，以及论据与论题之间的逻辑联系方式，也即是论证过程中用论据推出论题的一系列推理方式的总和[12]。何武（2001）、郝赤（2003）和王凤英（2005）论述了论说语篇的论证方法，何文归纳为归纳法、例证法、喻证法、引证法、反证法、排它法、比证法、二难法[13]，郝文归纳为归纳法、演绎法、总分法、递进法、比较法、思维抽象到思维具体等六种[10]，王文归纳为直接论证和间接论证，直接反驳和间接反驳，演绎论证、归纳论证和类比论证[7]。王寿沂（1995）提出要巧用“比喻说理”的论证方法，即利用事物或事理之间的相似点，把本体、喻体及其相似关系显示出来[14]。赵书勤（1997）则归纳为形式逻辑的论证和辩证逻辑的论证，前者又包括事实论证和理论论证，是论证逻辑性的基本保证，后者是从全面材料出发，分析事物相互矛盾的各个侧面，找出主导方面，找到转化条件及存在依据，得出初步结论[15]。这些研究角度多样，分类繁杂，缺乏一种形式与功能相验证的分类模式。
三、论说语篇的宏观结构研究
（一）结构布局
廖秋忠（1992）认为“论证结构”可以作为识别论证体的形式标准，论证结构是根据篇章中各个组成部分的结构关系和它们的功能确定的，若处于同一层次的两个语段之间存在着论题与论据的功能关系，便构成了一个基本的论证结构，包括论题和论据，还有引论和结尾部分[16]。这一界定对论说语篇的研究起到了重要作用。
根据不同标准，进行结构布局的研究。如王凤英（2005）认为由于交际目的、论说场景、论说对象等不同，论说语篇的布局结构会发生变化，可分为完全结构论说语篇和非完全结构论说语篇，后者包括无论点论说语篇、无结论论说语篇和泛论说语篇[7]。洪明（2005）将论辩语篇归纳为一般-具体型、主张?反主张型和问题?解决型等三种语篇模式[17]。李跃进（2008）认为论说语篇的基本结构形式是“引论?本论?结论”（即“总?分?总”方式）、“分?总”、“总?分”、中心论点中置式三种变化形式，分论点之间的关系可以是并列式和递进式两种[18]。
（二）修辞特点
论说语篇具有独特的修辞特征。如罗娟姣（1998）认为论说文的修辞特点包括选用正式的文体；注意句子的结构与排列，交替使用长、短句，注意圆周句和松散句的合理搭配；避免使用被动语态，多用主动语态；选词时力求简单、准确、有力；巧妙地使用反复、排比、反问等，产生突出的效果[19]。段李敏（2007）将修辞论辩界定为演说中演讲人在不确定条件下对自己的观点进行合理维护的言语实践，目的在于说服听众，促使其采取行动，其主要特点有：修辞论辩需考虑论辩者和听众的社会、政治、文化、伦理、心理等诸多因素，具有不确定性；修辞论辩建立在“或然性”或“可能性”基础上，研究的不是必然的真理，而是具有可能性的见解或主张；修辞论辩要求论证的是具有社会意义的事情；在修辞论辩中，语言手段的主要功能是说服，而不是美化和修饰[20]。目前研究多举例说明，也较零散，欠缺定性与定量相结合的研究。
学者还从思维模式角度对比英汉论说语篇的修辞特征。如胡曙中（1993）引介美国学者R.B.Kaplan的语篇修辞模式，认为英语语篇的思维模式为亚里斯多德线条式，而汉语是迂回式；英语语篇的组织和发展呈直线型，汉语语篇则呈螺旋型发展[21]。许力生、李广才（2002）借鉴Kaplan的研究，对比发现汉语和英语不仅在衔接手段使用上侧重不同，而且在语段发展模式分布上也存在差别，如英语段落多使用发散型，汉语段落多使用延续性和发散型；英语较多地使用照应，且主要是名词照应，汉语语料则更多地使用重复和省略[22]。夏莉（2006、2007）分析了英汉论辩语篇的修辞特征，认为汉语作者比英语作者留给读者的空间更大，英语作者在论辩语篇的写作中倾向于清晰地表明自己的观点、看法和立场；汉语作者在论辩语篇的写作中比英语作者更喜欢引经据典；汉语和英语都相当重视在论辩语篇写作过程中适应读者的信息需求，以取得读者共识，达到成功劝说的目的；汉语作者越来越多地受到西方文化的影响，因此汉语作者在论辩语篇的写作中交错使用不同的修辞模式[23]；英语多采用演绎型论证方式，汉语多采用归纳型和半归纳型，即论点往往隐藏在文中或末尾处，由读者揣摩作者的写作意图；汉语运用的论据种类比英语的丰富，汉语的组内差异也比英语更加明显；汉语更加注重在感情和情绪方面引起读者的共鸣，理性诉求使用少于英语，都同样关注伦理诉求[24]。
讨论具体论说方法与段落结构的主要有：刘颖（2004）从论述焦点、问题解决类型、问题讨论类型三个方面对比了中国大学生的母语作文和英语作文的修辞策略，主要表现在：英语和母语作文均以问题为中心，前者多采用原因分析型和解释型的方法分析问题，后者多采用个人的解决方法和解释型方法分析问题，以上不同原因在于文化差异，以及运用母语写作的训练方式[25]。刘朝彦（2006）从统一性、连贯性与完整性对比讨论了英汉论说文的段落，认为典型英语段落结构是主题句加扩展句，段尾还有和段首主题句呼应的结尾句，汉语的段落结构主要体现为螺旋思维程式；英语段落较多地使用照应与连接词语，汉语段落更多地使用省略和重复；英语段落通常可分出主题句、扩展句和概括句，汉语段落结构的完整性往往不在一个自然段中体现出来，只有当几个自然段联合起来时才能阐述充分[26]。
四、论说语篇的微观结构研究
（一）主位推进
这方面的研究多举例，分析尚待提高。如贾燕梅（2007）通过一篇议论文的实例分析了论说语篇的主位和衔接，探?了议论文语篇的复杂性及独特性[27]。赵瑞平（2009）认为小句主位可快速把握文章的组织结构；主位推进模式可大致看出文章前后段落的衔接和连贯程度；再通过衔接手段深入分析语篇的篇章性；最后从语言层面上进行评判，词汇的选择、拼写、语法等微观方面来把握[28]。蒋旭峰（2007）借鉴迈克尔?休依提出的情景?问题?回应?评价模型，分析了经管类论说型文体的主位推进模式，认为连续型、简单线型、自由T-R型等主位推进模式最常用[29]。
（二）词汇衔接
研究多集中在英语论说语篇上。如陈芳（2008）认为英语论说语篇的词汇衔接发展模式主要体现为：词汇衔接手段的使用频率呈现出简单重复>近义关系>复杂重复>上下义关系>反义关系和部分整体关系，并且随着年级的上升，简单重复使用的频率呈下降趋势，但是其它词汇衔接手段的使用频率都呈上升趋势[30]。余娜（2007）讨论了中国大学英语议论文中因果连接词的使用情况，认为中国英语学习者使用因果连接词的频率总体大大高于本族语者，因果连接词通常位于句首，而较少放在句中；因果连接词的使用频率与写作质量几乎没有相关性，而中国英语学习者使用因果连接词的丰富性与写作质量是密切相关的；因果连接词的使用可能受母语迁移、教材与教师的指导和文化因素的影响[31]。这些研究对推动二语教学有着重要作用。
（三）英汉语篇衔接对比
研究多集中在显性衔接上。汪清（2007）统计分析英汉议论文体主位推进模式频率，总结出：英汉议论文体的主位推进模式主要是平行型、集中型和延续型；跳跃型小句的数量在英汉语语料中呈显著差异，汉语语篇更讲究起承转合[32]。马岩峰、钟竣琳（2008）对比分析了英汉写作中论述视角的差异，主要表现在：在主体视角上，汉语倾向于用第一人称复数形式“我们”来代替自己抒发观点、表达意见，而英语则倾向于直接用第一人称“I”毫无顾忌地阐明自己的观点；英语物主代词的使用频率远远高于汉语[33]。张爱雄（2010）考察发现英汉显性衔接率分别为89%和79%，说明汉语不因重意合而显性衔接率低，英语也会省略一些连接性词语；不同的是汉语论说语篇显性衔接率不平衡，而英语则比较平衡[34]。
五、论说语篇的二语教学研究
（一）教学理念
研究重在语篇结构，关注教学理念的分析。如郭兆武（1997）从选题、立论和取材三个方面讨论了论说语篇的教学，认为要根据需要和可能选题，要确立正确的观点，从自己生活与知识的仓库里选出能充分有力地证明自己观点的各种材料，根据论证对象安排好观点与材料的先后次序，安排好各分论点及其材料的次序等[5]。王德庆（2008）认为以“论”的教学体系重在让学生了解议论文的基本知识和主要形式，解决了议论文的模式和规范，但容易将议论文教学引向僵化，走入死胡同，在此认识上，他提出以“理”的新的教学思路，使学生更注重在作文说理内容和思想内涵方面的挖掘，解决怎么写好的问题，有助于开拓议论文的深度和广度。因此，初级阶段可主抓议论，高级阶段可主攻议理[35]。
（二）阅读教学
关注实证研究，已取得一些成果。邹启明（2000）通过对中国大学生阅读英语论述文的分析，指出达到中高级语言水平的学生在阅读语言难度中等、结构基本顺畅、主题熟悉的英语论述文时，会根据文章结构做出必要的在线关联推论，建立起命题之间的逻辑关系，并以此来组织自己的思维表征，在此基础上指出语言能力和结构知识的确是影响第二语言阅读的重要因素[36]。邹启明（2001）实验分析了论述文篇章处理模式对语篇理解的影响，证明了第二语言阅读与第一语言阅读一样存在由下至上、由上至下和综合处理三种模式，采用综合处理模式的受试者在阅读记忆方面明显优于主观处理者和消极处理者，是第二语言阅读中最有效的篇章处理模式；在此基础上，提出在第二语言阅读教学中可将母语阅读技巧转移到第二语言阅读中去，积极运用自己的背景知识，结合文章命题的逻辑结构进行思维，达到提高阅读理解和记忆的目的[37]。邹启明、童冰（2002）引介Meyer（1983）的顶层结构理论，将论说结构分为因果结构、比较结构、描述结构、反应结构（或问题?解决结构）和集合/时间顺序结构五种，通过实验分析得出不同顶层结构对外语读者的书面记忆影响不同，不同母语的读者对各种结构的敏感度不同，运用顶层结构来组织书面记忆的外语读者在信息记忆方面明显优于不用文章顶层结构的读者[38]。
（三）写作教学
开展统计分析，指出存在问题，提出相关建议。如吴婧（2003）以Kaplan（1966）“英语段落呈线性发展”为理论框架，调查了中国大学生英语论说文语篇结构特点，认为中国大学生英语论说文的语篇结构明显具有汉语“迂回型”和“灵活型”语篇模式特征，他们所写的篇章主题句与英语语篇预期的篇章主题句存在差异，缺乏概括性和拓展性，同时中国大学生不擅长用段落主题句预示段落内容和发展趋向，在此基础上，提出了在英语写作初级阶段加强论说文语篇结构特点分析的重要性[39]。吕欣（2006）从超结构、图尔敏的非形式推理分析模式以及劝说式呼告这三个方面分析了非英语专业学生英语论说文中存在的问题：文章结构的不完整，逻辑思维不强，推理不深，缺乏具体和权威的论据材料以及相应的正当理由或根据，很少使用劝说式呼告，以及文章缺乏说服力[40]。吴小林、吴雪颖（2006）从语段的布局谋篇方式和句子的衔接手段综合考察了中国大学生在论说文写作中语篇连贯性存在的问题：语篇的布局谋篇方面呈现典型的东方模式，其行文发展呈螺旋式结构；在衔接词的使用上普遍存在衔接词数量多，种类单一等问题，由此提出应将语篇教学法纳入平时教学，从整个篇章布局结构着手，分析句际、段际间衔接关系[41]。陈明亮（2013）认为论说文开篇段落的深层结构由现实、理想、主题和价值四个成分及其问答关系构成，可通过选择表述的起点和顺序、中心问题、显性或隐性的表述方式等转化为表层结构，形成写作思路，从而进行论说文开篇段的写作[42]。
（四）词汇、句式教学
对论说语篇中语言特征进行研究，多集中在情态动词和疑问句等方面。如王文倩、沈永杰（2008）分析认为中国英语学习者在情态动词的使用数量方面存在过度的倾向，而在使用种类方面存在过窄的倾向，语气较硬的“can、should、will”使用较多，相对委婉的“would、could、might”使用较少，这与英语情态动词的特点、学习者的理解能力、教学不足等有关[43]。王立非、张岩（2006）对比分析了中外英语学习者英语议论文写作中疑问句使用的特点，结果表明：中外英语学习者使用疑问句的数量超过本族语者；二语学习者在三个部分的疑问句分布差异显著，即正文中出现最多，开头其次，结尾最少；中国低年级学生使用疑问句多于高年级学生，低年级使用最多的疑问引导词是“do”和“be”；中国学生使用疑问句的主要功能表现为话题导入、语篇限定、重点强调和衔接与连贯4种功能。这表明二语学习者存在过多地使用疑问句的倾向，这就要求在写作教学中应对学生加以引导[44]。
六、结语
本文从论说语篇界定、宏观结构、微观结构和二语教学等四个方面对研究成果进行了梳理，取得了较大的进展。研究不断细化、深化，然而仍存在以下不足：第一，论说语篇理论研究多借?西方理论，本土理论的创新不足；第二，偏重借鉴西方理论进行论说语篇的二语教学研究，本体研究相对不足；第三，论说语篇与其它类型语篇的对比研究明显不够；第四，定性与定量相结合的研究不够；第五，二语教学研究较粗浅，多停留在教学启示与建议上，理论探索与实证不足；第六，较关注英语论说语篇研究，对汉语论说语篇研究相对匮乏。因此，论说语篇仍有较大的研究空间。
